《义务教育历史课程标准(2022年版)》的颁布将历史课程改革推向深入，历史课程跨学科主题学习成为新课标的重要变化之一。加强课程综合，实现学科间的有机联系，开展跨学科主题学习在推动课程发展、培育学生核心素养等方面具有重要作用，成为当前我国深化基础教育课程改革的努力方向。在初中新课标颁布实施的背景下，历史跨学科主题学习影响着历史课程的落实情况和历史教学的育人成效，成为广大教育工作者要直面的问题。本文以历史跨学科主题学习背后的理论基础为研究对象，探索组织跨学科主题学习所需要的理论，以便在理论指导下更好地实施研究。
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什么是历史跨学科主题学习？
2022年4月，教育部发布《义务教育历史课程标准(2022年版)》，其中的“课程内容”在原有六大知识板块的基础上增加了“跨学科主题学习”，并规定其课时不少于总课时的10%。“跨学科”是美国哥伦比亚大学的伍德沃斯教授在1926年首次提出的一种新概念，它是一种跨领域、多学科交叉融合的新概念，20世纪80年代传入我国。“主题”一词源于德国，在教育学领域，它一般是指一门课程的核心内容，可以是一个词、短语或句子，是将分散的信息整合到一起的“黏合剂”。因此，历史跨学科主题学习指的是围绕某一特定的研究主题，以历史学科所学的知识、技能和方法为依托，整合联通其他学科所学知识、技能和方法，以学生为主体对真实问题进行的综合实践活动。通过跨学科主题学习，加强历史与其他各学科的内在联系，突破传统分科课程的藩篱，有助于学生从更宽广的视角理解事物，在解决实际问题的过程中发展核心素养。关于历史跨学科主题学习的相关研究，学术界正处于探索阶段，本文拟从理论角度出发，思考历史跨学科主题学习背后的理论基础。
历史跨学科主题学习的理论支撑
就历史学的宏观走向而言，19世纪的历史研究呈现出专业化和学科化的特征。20世纪尤其是二战以来，历史研究与其他学科不断交流融合，呈现出学科的整合性和交叉性。20世纪前半期，在西方历史学领域，“新史学”呼声日益高涨。一些学者试图打破德国历史学家兰克的传统研究思路，主张用“总体史”逐步代替狭义的政治史，用多学科的交叉研究逐步代替纯粹的历史考证与叙事。而对这一趋势的推进呼声最高的是法国年鉴学派。年鉴学派提出“整体历史”与“历史综合”的口号，将人类社会视为一个有机的整体，并开展多学科交叉的综合性研究，这为20世纪历史学研究开辟了一条新的发展道路。第二次世界大战后，历史学研究呈现出综合化和跨学科的特征，开始积极引进和借鉴社会科学、自然科学的理论与方法，并逐步产生了一系列新的分支学科，如新经济史学、新政治史学、新社会史学、历史地理学、历史人口学、历史人类学、心理史学、计量史学等，历史学研究领域获得了空前扩展。
以上几种理论均从多方面对历史课程中强化交叉学科学习的必要性进行了阐释，并对学校历史课程的设置与改革有重要的指导意义。
历史跨学科主题学习的教育心理学理论支撑
一、建构主义学习理论
建构主义学者认为，知识并不是由教师传授的，是学习者在一定的情境中，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，以意义建构的方式获得的。据此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四个要素。基于对学习含义的认识，主张建构主义理论的学者认为，分科学习虽然对学生深入学习每一门学科有好处，但是分立的学科容易导致知识的割裂，阻碍了知识之间相互诠释、参照与印证的可能性，也不利于情境的创设及师生间的对话和协作。所以，除了分科学习外，学生还应注重统整的、跨学科的学习，即根据重要问题所构成的情境与脉络整合有关知识，把知识的学习指向对重要问题的理解和解决上。从以上建构主义学习理论的主张可以看出，学生对于重要历史或现实问题的探究和学习，不应仅仅局限于历史学科领域内，而应该依据学生探究的目的，尽情地搜寻、借用、联接、建构、重组，以求获得最佳的学习效果。
由此可见，历史课程倡导跨学科主题学习，符合学生学习整体性、建构性、多维性的认知特点，是建构主义学习理论的集中体现。
二、加德纳多元智能理论
美国心理学家加德纳在1983年提出多元智能理论，他认为智能是人们在创造某种产品或解决某一问题时所表现出来的多种多样的能力，可以被分为空间智能、数理逻辑智能、身体运动智能、自然观察智能、存在智能等九种。各种智能进行组合的方式和程度不同，使学生形成不同的智能结构和独特的智能强项。多元智能理论为我国新课改提升学生综合素质，实现全面发展提供了理论依据。历史跨学科主题学习同时关注学生学科素养和跨学科素养的提升，强调学生多元智能的发展，因此在进行教学设计时首先要关注学生的基础、兴趣等，明确要培养学生哪些智能，进而选择与之相配的跨学科内容，创设跨学科活动。跨学科主题活动要为学生探究、合作提供空间，引导学生充分展示自己的智能强项，取长补短，让优势智能带动弱势智能的发展，完善智能结构。多元智能理论为评价学生的跨学科学习提供了不同的角度和视野。
三、皮亚杰认知发展理论
皮亚杰认为个体认知发展是一种建构的过程。个体在同化和顺应的过程中实现机体与环境间的平衡，倘若失去了平衡，则要改变行为以重建平衡，在平衡与不平衡的交替中个体不断建构、完善认知结构，最终获得认知的发展。“意义建构”是学习活动的目标，是在一定的情境或社会背景下，利用必要的学习经验，与教师或其他同伴在相互协作的过程中实现的。认知发展理论意味着跨学科内容的选择和学习活动的设计要略高于学生现有水平，使学生在教师、同伴的帮助下，或通过自主探究，在同化和顺应的过程中实现认知平衡，扩充已有图式，建立新的图式。在此过程中通过对不同学科内容的整合，帮助学生建构起完善的知识体系，增强其对周围世界的理解，解决问题。可见跨学科学习的开展为学生全面发展提供了更多空间。
历史跨学科主题学习的其他理论支撑
一、系统论
奥地利生物学者贝塔朗菲在20世纪40年代后期提出了系统理论。系统论的整体性原理认为，社会、自然界、人脑都是一个大系统，而每一个系统都由几个要素或子系统构成的，当一定数目的要素或子系统以某种结构形式相互连接时，就会形成一个比各个要素功能总和更大的整体功能。历史课程以整个人类社会的文明演进为主要学习内容，而人类社会本身就是一个大系统。特别是在经济全球化的今天，许多复杂的社会问题和社会现象仅仅依靠某个具体的学科知识不能解决或解释，学生必须具备系统认识的方法和能力，才可能获得满意的答案。历史课程倡导跨学科主题学习，就是运用系统科学的理论，引导学生形成认识历史或社会问题的一种跨学科视野，进而培养学生创造性解决问题的能力。
二、脑认知科学理论
随着脑科学研究的不断深入，人们对大脑认知的内在特点和规律有更深刻的认识。脑相容理论就是对大脑认知研究的一个重要成果。“脑相容”一词最先由美国学者列斯力·哈特于1983年提出，他认为存在着“与脑兼容”或“与脑对抗”的教育。这一理论还表明，以大脑为基础的学习是建立在各个学科间相互关联、共享脑所能辨认和组织的信息的基础之上的。脑相容理论告诉我们，最佳的学习方式应是一个对知识不断整合的过程。大脑更像是一个路标，把不同的学科领域有机地联系在一起。从某种意义上说，跨学科主题学习是最契合脑认知方式的学习。因此，历史课程的学习也应积极倡导跨学科主题学习，使学生经历超越学科的综合观察与思考的学习过程，充分开发学生大脑潜能。
总而言之，历史跨学科主题学习是当前历史教学领域的前沿研究问题，尚有值得探究之处，而做好理论基础的奠基工作是组织和实践历史跨学科主题学习的先行之举，希望本文能够为广大研究者提供借鉴与思路。
杨文海 山东师范大学
参考文献：
[1]顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2001.10.
[2](美)雷钠特·N.凯恩(Renate Nummela Caine)，(美)杰弗里·凯恩(Geoffrey Caine)著；吕林海译.创设联结：教学与人脑[M].上海:华东师范大学出版社,2004.03.
